回归教育本质，静待思维花开 ——新课改背景下初中语文阅读教学策略的探索与实践
白生发，男，1996年参加工作，大学本科学历，汉语言文学学士，高级教师，大兴区学科带头人，曾获北京市优秀班主任、北京市骨干教师称号，现任教初中语文教学，曾在各级杂志报刊发表教育教学论文。
叶圣陶先生曾说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”语文阅读教学，从某种程度上说就是思维的教学。在新课改背景下，初中语文阅读教学更应注重以阅读文本为媒介，以思维为纽带，引导学生从“学会读”迈向“懂得思”，从“被动接受”转向“主动建构”。
一、以思辨性阅读为轴，培养逻辑思维与批判意识
阅读教学的本质是学生思维与阅读文本的对话。新版课标强调“思辨性阅读与表达”，要求学生在阅读中学会质疑、分析、评价。例如在教学《诫子书》时，教师就可以引导学生围绕“静以修身，俭以养德”来展开思辨：作者为何把“静”放在第一位？我们现代社会是否还要以“静”修身？通过问题链的设计，使学生逐步从文字表层理解过渡到文章深层思辨，既梳理了文本逻辑，又关联了现实生活。
思辨性阅读的关键在于“任务驱动”。以任务群为纲，分层分项设计活动，引导学生从积累到思辨，逐步深化思维。如在《骆驼祥子》整本书阅读中，教师可以设计基础型任务群：制作人物关系图谱，标注祥子、虎妞、刘四爷、小福子等主要人物的关系及性格特点；发展型任务群：辩论“祥子的悲剧是他个人的选择还是整个社会压迫的结果？”拓展型任务群：与家长共读并讨论“个人奋斗与社会环境的关系”，形成代际对话。学生需从小说文本细节、历史背景、人性剖析等多维度搜集证据，在观点碰撞中深化对主题的理解，同时训练逻辑推理与辩证分析能力。
二、以互动式教学为径，激活发散思维与协作能力
叶圣陶先生主张“教是为了不教”，此语道破语文教育之真谛，即通过教学激活学生自主学习的生命力。在新课改背景下，课堂应成为学生思维的演练场。新课标提倡的“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”等任务群，都需要通过互动来实现思维共享。如在《驿路梨花》教学中，教师可以组织分角色朗读活动：学生分饰解放军、哈尼族姑娘、瑶族老人等角色，通过对话还原情节，探讨“助人者与受助者如何相互成就”，让学生在对话中体悟人性光辉。既深化文本理解，又锻炼共情与表达。
小组合作探究也是思维碰撞的有效形式。如教学《敬业与乐业》时，教师可以提出“当代中学生如何践行‘敬业乐业’？”的议题，让学生结合文本论点，联系社会现象展开讨论。学生不仅学会了论据的筛选与整合，更能在协作中形成多维视角。
另外，互动式教学也要注重“留白”。如在《钱塘湖春行》的赏析中，教师可让学生闭目聆听配乐朗诵，随后用自己的话描述脑海中浮现的画面。此类活动看似“自动”，实则引导学生把抽象文字转化为具象想象，激活学生的形象思维与创造性表达。
三、以跨学科融合为翼，拓展多元思维与全局视野
语文的边界就是生活的边界。新课标增设了“跨学科学习”任务群，强调通过多学科知识辅助阅读文本。整本书阅读中，《红星照耀中国》涉及地理、历史等相关领域知识。教师可以引导学生绘制红军长征路线图，标注出河流、雪山、草地的地理位置与气候特点。在这个过程中，学生不仅可以理解红军行军之艰难，更能从地理环境视角反思历史事件，形成跨学科的多元思维。读《昆虫记》时，可以融合生物学科知识：对比法布尔看的“蝉”与笔下的“蝉”的异同，探究科学观察与文学描写的差异。通过比较，学生既能领会文学语言的生动性，又能感悟科学研究的严谨性，从而建立理性与感性并重的思维模式。
另外，跨学科阅读还要联结生活实际。譬如学习《回忆我的母亲》后，教师可以布置“家庭记忆档案”任务：学生回家采访家中的长辈，记录一件家中体现亲情的老物件，并撰写解说词。这个任务融合口述史、写作与情感教育，让学生在真实情境中体会文本深意，培养人文关怀。
四、以读写共生为桥，锤炼创造性思维与表达深度
读写结合是思维外化的重要路径，思辨性写作更能深化思维。如学完《孔乙己》后，可布置议论文写作：“孔乙己的悲剧是否源于‘脱不掉的长衫’？”学生需立足文本，结合当时社会环境展开论述。这样的写作不仅训练了学生逻辑架构能力，更促使学生从“理解人物”转向“反思社会”。
此外，教师还可以创新写作形式。如为《感动中国》的参评英雄撰写颁奖词，或通过想象写科幻作文等。通过多样化的练笔，学生既能够突破模板化表达，又能实现思维的创造性迁移。
总之，语文教学的本质是“立人”，而思维训练是“立人”的根基。在新课改背景下，语文教师要以文本为舟、以思维为楫，通过思辨性阅读、互动式对话、跨学科融合、读写共生等策略，将课堂转化为思维的舞台，回归教育本质，静待思维花开。唯有如此，学生才能在语言与思维的共生长中，成为一名“善读、能思、会言”的终身学习者。
撰稿人：北京市大兴区德茂学校 白生发
